En este artículo se documenta cómo una aspirante a profesora de física desarrollósus conocimientos sobre sus estudiantes durante su primer año de experienciasdocentes pre-profesionales (practicum). Para ello se adoptó una metodologíanarrativa: las historias se utilizaron como un recurso retórico para expresar losconocimientos de la profesora y, simultáneamente, fueron vistas como el fenómenoy el método de la investigación. Se usaron varias fuentes para recolectarla información: grabaciones de audio de las entrevistas y conversaciones, vídeograbaciones de episodios de enseñanza, notas de campo de los investigadoresy documentos escritos por la profesora. El análisis narrativo de la informaciónreveló algunas características de los conocimientos de la profesora sobre susestudiantes, y permitió documentar su desarrollo como un proceso de construcciónde nuevos sentidos en respuesta a situaciones particulares de clase,en tres etapas. En la primera, la profesora empezó a conocer la disposición deánimo, el rendimiento académico y el comportamiento de sus estudiantes. En lasegunda, aprendió algunas estrategias de motivación y formas de interactuar másapropiadas para propiciar los aprendizajes de algunos de ellos, sobre todo dequienes le generaron seguridad cognitiva, emocional y relacional, o inseguridad.En la tercera, pudo conocer algunas de las dificultades de sus estudiantes parael aprendizaje de la física, particularmente para realizar actividades de clasetipicas (resolver problemas estandarizados de lápiz y papel y leer textos científicosescolares) y para comprender algunos conceptos y sistemas conceptuales(como la diferencia entre los significados del lenguaje cotidiano y del lenguajecientífico, o cómo inferir las relaciones significativas entre conceptos). Se analizaronalgunas implicaciones de estos resultados para la formación inicial delprofesorado de física.through her first year of pre-service experiences. For that purpose, we adopted a narrative inquirymethodology: stories were used as a rhetoric resource to show Alicia’s knowledge, and, simultaneously,as the object of inquiry and the research method. The sources used to collect data wereaudiotaped interviews, videotaped teaching episodes, researcher’s field notes and the teacher’swritten documents. The data analysis revealed some characteristics of Alicia’s developing knowledgeabout her students, and allowed us to document this development as a three-stage process. In thefirst stage, she got acquainted with her students’ motivation (motivated-unmotivated), academicperformance (high-low) and classroom behaviors (positive-negative). In the second stage, Alicialearned some effective strategies to motivate her students, and more appropriate ways to interactwith her students to promote learning within them, especially with those that made her feel anemotional, cognitive and relational security or insecurity. In the third stage, the teacher learnedabout some students’ difficulties to perform certain typical tasks of physics classes (solving physicsstandardized problems and reading physics textbooks); as well as their difficulties to understandphysics concepts (such as distinguishing and relating every day language and scientific language orinferring meaningful relations between scientific concepts). We discussed some of the implicationsfor the initial education of physics’ teachers.Neste artigo é discutido como uma licencianda em física desenvolveu seus conhecimentos sobreseus alunos durante o primeiro ano de estagio (practicum). Para fazer isso, foi adotada uma metodologiade corte narrativa: as histórias foram usadas como um subsidio retórico para expressaros conhecimentos da professora e ao mesmo tempo foram consideradas como fenômeno emétodo de pesquisa. Foram usados vários instrumentos para a coleta dos dados: gravações deáudio de entrevistas e conversas, gravações de vídeo de episódios de ensino, notas de campodos pesquisadores e registros realizado pela professora. A análise narrativa dos dados mostroualgumas das características dos conhecimentos da professora sobre seus alunos, e evidenciou seudesenvolvimento como um processo de construção de novos sentidos diante a situações particularesde aula conforte três etapas: Na primeira etapa, a professora começou a conhecer a motivação,o desempenho acadêmico e o comportamento dos alunos. Na segunda etapa, conheceu algumasestratégias de motivação e maneiras pertinentes de favorecer a aprendizagem de alguns dosalunos, especialmente para aqueles que geraram segurança cognitiva, emocional e relacional,ou insegurança. Na terceira etapa, conseguiu conhecer algumas das dificuldades de seus alunospara a aprendizagem da física, em particular para fazer atividades de aula particulares (soluçãode problemas de lápis e papel e da leitura de textos de ciência da escola) e compreender algunsconceitos e sistemas conceituais (como a diferença entre os significados de linguagem cotidianae os de linguagem científica, ou como inferir as relações significativas entre conceitos). Foramanalisadas algumas implicações desse resultados para a formação inicial de professores de física.